Résumé

L'auteure livre les résultats d'oscarisations (analyses de discours avec analyseur OSCaR) menées, dans le cadre d'une étude exploratoire pour sa maîtrise, sur une dizaine de productions en éducation aux médias. Elle constate que, d'une catégorie d'acteurs à l'autre (acteurs communautaire, scolaire et médias), on observe presque partout le même processus de délégitimation du (des) public(s).

Descripteurs : éducation aux médias, éducation critique aux médias, légitimation, délégitimation, public, publics.

Sommaire

Introduction
Le cas de l'acteur médias
Pauvre, pauvre public ... les acteurs bien intentionnés : les groupes sociaux et l'école
De la fausse conscience et de ses concepts dérivés
Hors des catéchismes, point de salut ?
Annexes: Liste des productions oscarisées

Introduction

Quand, à l'égard des médias, on parle " d'éveil critique " , de " conscientisation ", de " décryptage ", de " décodage " et de " vigilance ", c'est souvent d'éducation aux médias qu'il s'agit, d'éducation critique, sent-on parfois le besoin de préciser.

D'une éducation souvent dispensée par des groupes communautaires ou d'éducation populaire portés par un projet social, comme le Centre St-Pierre (CSP), qui vise " la transformation de la société pour une meilleure qualité de vie basée sur la justice sociale " (1), ou l'Institut canadien d'éducation aux adultes (ICÉA), qui veut " favoriser un accès plus égalitaire au savoir et à la culture " (2).

Mais l'éducation aux médias n'est pas que le fait de groupes sociaux. L'école, davantage chez les anglophones que chez les francophones (3), s'y adonne aussi, quoique timidement. C'est qu'on ne ressent pas encore très bien la pertinence de la chose: il y a déjà tant à faire et les conditions d'enseignement sont plus complexes qu'elles ne l'étaient. La diversification de la clientèle, l'intégration de nouveaux arrivants et la rationalisation des ressources sont autant de contraintes avec lesquelles les enseignants doivent maintenant composer. En prime, l'opinion publique, à tort ou à raison, s'inquiète bien plus de la maîtrise de la langue française que du décodage de l'image et c'est aux enseignants que l'on adresse la commande (4).

Un troisième et dernier acteur, l'acteur médias se livre lui aussi à de l'éducation aux médias ou plus précisément à de l'information sur les médias. La différence est significative, on verra bientôt pourquoi.

Toutefois, avant d'exposer à grands traits nos observations, mentionnons que celles-ci découlent en majeure partie " d'oscarisations ", c'est-à-dire d'analyses de discours " perpétrées " à partir de la méthode OSCaR (5). Inspirée de l'Archéologie du savoir de Michel Foucault, la méthode OSCaR aborde les textes comme des récits soumis à des règles de formation qui régissent la production de sens autour de quatre axes: l'Objet (ce dont on parle), le Sujet (les acteurs : protagonistes, partenaires, adversaires, résiduels), le Contexte (mise en relief) et la Rationalité (interprétation et conclusions).

Nos analyses portaient sur différentes productions reliées à l'éducation critique aux médias (voir en annexe) et nous désirions vérifier s'il était possible d'établir un lien entre l'auteur (le " a " d'OSCaR) et le type d'éducation aux médias caractérisé à l'aide des quatre autres paramètres, soit l'Objet, le Sujet, le Contexte et la Rationalité.

En termes " oscariens ", deux grandes conclusions se sont dégagées de notre étude exploratoire. Primo, l'acteur médias se distingue de l'acteur scolaire et de l'acteur groupes sociaux (communautaires et d'éducation populaire) en ce qu'il présente une coïncidence entre l'Objet et le Sujet (la télé par elle-même, les journalistes par eux-mêmes). Secundo, les acteurs scolaire et groupes sociaux ne sont pas monolithiques. Nous avons observé, par exemple, que deux textes signés respectivement par deux membres du même groupe (CSP) pouvaient donner du public deux perceptions diamétralement opposées (Sujet protagoniste, Sujet à guider).

Au-delà d'OSCaR et en s'inspirant notamment de Thompson (6), c'est le processus de (dé)légitimation qui a retenu notre attention. Rappelons qu'il fait partie, avec la dissimulation, la fragmentation et la réification, des modalités opératoires de l'idéologie comprise par Thompson comme un système de domination. C'est donc avec un certain étonnement (lire avec déception), que nous avons pu observer son implémentation en éducation critique aux médias.

Mais plutôt que d'insister sur les conclusions, voyons d'abord s'il y a un public dans la salle ...


Le cas de l'acteur médias

En pastichant la formule bien connue dans le monde scolaire " J'enseigne, mais mes élèves apprennent-ils ? ", nous nous sommes posé la question suivante : " Les médias informent, mais le public apprend-il ? " Et est-ce vraiment à lui que l'on s'adresse ? Il est permis d'en douter.

Bien sûr, les émissions que nous avons retenues (Le point Médias et J'aime la télé), sont des émissions diffusées par le réseau public, accessibles par définition au plus grand nombre et non pas des mémoires déposés à une quelconque commission, un colloque de la Fédération professionnelle des journalistes du Québec (FPJQ), ou encore un numéro spécial du 30 publié par la FPJQ.

Pourtant, c'est bien à un discours réflexif que l'on s'exerce. Par exemple, Le point Médias traite essentiellement des journalistes et ce sont essentiellement les journalistes qui parlent d'eux-mêmes, et plus précisément des pratiques journalistiques. En clair, de la formation continue pour journalistes à laquelle ne participe par conséquent que très rarement le public (7).

Pour sa part, la série d'émissions J'aime la télé, co-produite par Radio-Québec et quatre autres chaînes publiques francophones, est de facture moins journalistique et plus éducative: elle ne suit pas l'actualité, mais dispense plutôt son information selon une articulation thématique. Elle n'en confère pas pour autant un statut plus actif aux téléspectateurs, qu'elle relègue au second plan, sinon au troisième. Car enfin, c'est de la télé (que l'on aime) qu'il s'agit et pas d'autre chose (8).

Si les médias publics éprouvent peu le besoin de convier le public à leur table ronde ou même de parler de lui, et que malgré tout c'est en ondes qu'ils ont choisi, ou qu'on leur a imposé (9), de discuter entre eux de questions du métier, c'est peut-être parce qu'ils ressentent l'urgence de re-légitimer leur discours. Dans un contexte de renégociation de mandat, de redéfinition du service public, et de rationalisation (10), on peut déduire qu'ils ont un certain intérêt à refaire leur image auprès du public dont ils espèrent aller chercher l'appui. Les professionnels de la communication publique appellent cela de la " gestion de crise ".


Pauvre, pauvre public ...
Les acteurs bien intentionnés : les groupes sociaux et l'école

" Cette attitude encore trop passive du public découle, selon nous, non pas d'un manque d'intérêt, mais plutôt d'une méconnaissance des lois et des règles qui régissent le fonctionnement des médias. "(11)

Si le public a besoin qu'on lui donne les règles et les lois du fonctionnement des médias, c'est que de toute évidence, il les ignore. S'il faut l'éveiller, c'est qu'il est endormi ... Et ça presse, car l'enjeu est de taille. On parle de la qualité de la vie sociale et démocratique :

L'omniprésence des médias dans la vie des gens leur confère une influence très importante, car ils sont toujours là pour dire à la population à quoi penser, quoi consommer et comment occuper ses loisirs. Notre environnement social et culturel est donc façonné plus que jamais par les médias. Dans ces conditions, il est évident que la qualité de la vie sociale et démocratique dépend de plus en plus de la qualité de ces médias. (12)