Enseigner la communication scientifique

L'enseignement de la communication scientifique au Brésil est un phénomène qui date des années soixante-dix, bien qu'il y ait encore aujourd'hui peu de programmes offerts. Plusieurs raisons expliquent cette situation mais c'est surtout le fait que le domaine de la communication scientifique ne soit pas une discipline bien établie et qu'en conséquence, son enseignement donne lieu à une multiplicité d'objectifs, de programmes et de publics cibles. L'évaluation et la comparaison des programmes qui ont eu cours jusqu'à aujourd'hui sont donc importantes pour comprendre les enjeux actuels dans ce domaine. Nous dressons ici une brève chronologie des programmes de communication scientifique au Brésil, tout en les comparant à des programmes à l'étranger. Nous faisons aussi une analyse plus détaillée de l'expérience qui est en cours à l'Université de Campinas (Unicamp) depuis 1999 : un programme qui s'adresse simultanément à des chercheurs et à des journalistes dans le but de développer leur perception des différents savoir-faire et savoir-être de chaque profession. Notre conclusion principale est que le contact entre les deux groupes produit des résultats positifs, quoiqu'il ne change pas la nature de chaque profession et que des différentes perspectives sur la science et la société continuent à exister.

Descripteurs : communication scientifique, journalisme, science, enseignement, formation, histoire, Brésil, journaliste(s), chercheur(s), scientifique(s).

Sommaire

1. Le champ de la communication scientifique au Brésil et dans d'autres pays

L'enseignement de la communication scientifique au Brésil est un phénomène relativement ancien, malgré le petit nombre de programmes offerts aujourd'hui [1]. Les premiers cours sont apparus dans les années soixante-dix, quand les débats au sein de la communauté universitaire sur la couverture de la science dans les médias ont commencé à se développer en nombre et en qualité. Mais la plupart des expériences restèrent isolées et n'eurent pas de suite après la première ou la deuxième année. Nombreuses sont les raisons qui expliquent cette situation et il est impossible de toutes les exposer exhaustivement ici. On peut cependant mentionner l'impact déstabilisateur de la dictature militaire sur les conditions de travail dans les universités, surtout pendant les années soixante-dix, ainsi que les difficultés à trouver du soutien financier et institutionnel pour ces cours. Même si la couverture de la science dans les médias existait déjà depuis quelque temps, la formation des journalistes et des communicateurs scientifiques n'avait jamais été véritablement conçue comme une priorité. Pourtant, il existait un public pour l'information scientifique, mais la communication scientifique n'intéressait que quelques rares associations scientifiques et individus. Parmi ces individus, on trouvait deux groupes : des chercheurs qui démontraient une aptitude particulière pour communiquer avec le grand public et des journalistes qui couvraient régulièrement le sujet et « apprenaient sur le tas ».

D'autres barrières, liées à la définition de la communication scientifique elle-même, contribuèrent à créer cette situation particulière au Brésil. En effet, encore aujourd'hui, la communication scientifique n'est pas reconnue comme un domaine académique bien établi. Les experts aptes à enseigner dans ce champ sont rares et peu d'institutions sont prêtes à investir dans un programme à long terme.

Cette rareté des ressources ne correspond nullement à l'état de la couverture de la science dans les médias. Figuerôa et Lopes (1997) ont observé, par exemple, que les nouvelles scientifiques occupaient déjà un espace important dans les grands quotidiens brésiliens du XIXème siècle, reflétant l'influence d'un projet national de développement économique reposant sur la science et la technologie. De son côté, Massarani (1998) a noté un fort mouvement de diffusion de la science dans la Rio de Janeiro des années vingt, avec un grand nombre de revues, livres, conférences et autres manifestations.

Mais s'il est vrai que la couverture de la science est significative, le nombre de chercheurs qui se consacrent à ce domaine l'est beaucoup moins. De plus, la variété de structures, programmes et diplômes existants rend difficile la comparaison et l'évaluation des expériences, car il existe autant de définitions de la « communication scientifique » qu'il existe de groupes concernés par le sujet.

Il semble toutefois que ce problème n'est pas propre au Brésil; qu'il existe aussi dans d'autres pays, où l'enseignement de la communication scientifique est pourtant déjà une tradition. Dans un rapport sur la communication de la connaissance scientifique et technique soumis à la Commission Européenne, Labasse (1999) livre une vision pessimiste des développements dans ce domaine. Outre la déficience observée au niveau de la diffusion auprès de différents publics, le problème de la communication scientifique, dit-il, est paradoxalement le manque de connaissances sur le sujet lui-même.

Labasse reconnaît toutefois que l'enseignement de la communication scientifique est une question importante : « l'une des rares qui concilie tous les acteurs » [2]. Mais en raison de l'absence de connaissances spécifiques sur le sujet, les programmes oscillent entre les deux domaines qui les concernent (la science et la communication) et offrent un enseignement fragmenté, où théorie et pratique sont rarement intégrées. En effet, les questions « comment enseigner », « à qui enseigner » et « quoi enseigner » n'ont jamais reçu une réponse claire et consensuelle dans les différents pays où il y a des cours en communication scientifique. Analysant la situation du Royaume-Uni, Jon Turney (1994) montre qu'au cours des dernières années, la diversité des groupes impliqués en enseignement de la communication scientifique a donné lieu à une diversité de conceptions de la profession d'enseignant de la communication scientifique ainsi qu'à une diversité de types, styles et objectifs de programmes [3]. La classification générale proposée par l'auteur distribue les expériences en trois catégories.

La première (« communication skills courses ») a pour but d'aider les chercheurs à mieux communiquer face à une audience non technique [4]. La deuxième (« skills with added theory ») comprend des éléments pour ouvrir une discussion sur les relations entre la science et ses publics et sur les raisons de promouvoir la compréhension publique des sciences [5]. La troisième (« big picture ») inclut les éléments techniques (« skills ») intégrés toutefois au sein d'un programme plus vaste, qui touche plusieurs disciplines des sciences sociales [6]. Tous ces programmes ont différentes ambitions et conceptions de la communication de la science et Turney souligne l'importance d'échanger sur les expériences et de tenter de vérifier ce que les cours ont en commun et comment ils peuvent être évalués.

Si on regarde d'autres pays que le Royaume-Uni en Europe, la situation n'est pas différente. En Espagne, par exemple, on trouve des programmes comme le Máster en Comunicación Científica de l'Université de Salamanque, d'une durée d'un an, dont l'axe principal est l'histoire et la sociologie des sciences et qui est structuré à partir de la relation entre science et société. En 1999, le programme a rassemblé un groupe d'étudiants latino-américains et européens dans le cadre du Programme Alfa-Cuco de la Communauté Européenne.

Le programme de l'Observatorio de la Comunicación Científica de l'Université Pompeo Fabra offre pour sa part un Máster en Comunicación de la Ciencia avec deux options professionnelles : Sciences de la santé et Muséologie. Les étudiants suivent d'abord, pendant six mois, un programme commun en communication de la science, incluant des éléments de science, d'épistémologie et de communication. Par la suite, chacun choisit l'un des domaines, se livre à des travaux pratiques et participe à des discussions théoriques sur le sujet.

Aux États-Unis, où il existe une quarantaine de programme de communication scientifique (Dunwoody et al., 1998), on trouve des expériences aussi différentes que celles du Knight Science Journalism Fellowship (au Massachussets Institute of Technology) et le Program in Science Journalism de l'Université de Boston. Le premier rassemble des journalistes scientifiques expérimentés qui, pendant neuf mois, assistent à des conférences et à des réunions avec les chercheurs du MIT et doivent, à la fin, rédiger un travail (en général un livre) dans un domaine scientifique de leur choix. Le but de ce programme est de développer les connaissances des étudiants dans un domaine scientifique qu'ils couvriront ensuite dans les médias. Les étudiants (maximum de dix par an) reçoivent une bourse de 35000 $US. Le programme de l'Université de Boston s'adresse à un public plus jeune, s'appuyant sur des compétences professionnelles en communication plutôt que sur des connaissances scientifiques. Au nombre des cours figurent : « Rédaction de l'information scientifique », « Information scientifique et médias électroniques », « Reportage scientifique » avancé et « La science dans les médias de masse ». Pour être admis, il faut posséder un certain bagage de connaissances scientifiques (diplôme pertinent ou expérience professionnelle) et des aptitudes en expression écrite. Le programme dure un an et débouche sur un diplôme en Communication de la science (M.S. degree). Le coût du cours est de 22 830 US$.

Au Brésil, il semble bien qu'on assiste à une période de changement. Au cours des dernières années, l'enseignement de la communication scientifique s'est accru avec la création de plusieurs nouveaux cours ainsi que des programmes de financement pour le développement de la communication scientifique, comme celui de la Fondation pour le développement de la science de l'État de São Paulo : Mídia-Ciência. On observe également une augmentation des débats sur la communication publique des sciences dans les associations scientifiques, comme l'Association brésilienne pour le progrès de la science (SBPC) et l'Association brésilienne de journalisme scientifique (ABJC).

Pour comprendre la situation contemporaine de l'enseignement de la communication scientifique au Brésil et essayer de dégager des pistes pour les années à venir, il faut se pencher plus attentivement sur l'histoire des programmes offerts dans le passé.

2. Une chronologie de l'enseignement de la communication scientifique au Brésil

Le premier programme de communication scientifique au Brésil a été dispensé en 1970 à l'École de communications et des arts (ECA) de l'Université de São Paulo (USP). Le journaliste scientifique espagnol, Manuel Calvo Hernando, avait été invité à donner le Curso de Extensão em Jornalismo Científico, pendant un an, aux étudiants de troisième cycle en communication. L'idée de communication scientifique reposait sur une conception de la science comme « processus de découverte » susceptible d'intéresser le grand public, dans la mesure où le journaliste réussirait à traduire le langage scientifique de la façon la plus attirante possible.

De cette expérience, on a publié un livre sur le journalisme scientifique, mais le cours n'a pas été donné une deuxième fois. Il a pourtant stimulé quelques étudiants à poursuivre leur doctorat à l'ECA en communication scientifique et a donné lieu aux premières thèses sur ce sujet au Brésil [7]. Plus tard, l'École a offert un autre cours, le Curso de Aperfeiçoamento em Divulgação Científica, dispensé à deux reprises seulement.

On doit également mentionner les activités de l'Agence Universitaire de Presse (AUN) de l'ECA, administrée par des professeurs et des étudiants. En 1971, l'AUN s'inspira du cours de Calvo Hernando et concentra ses travaux sur la diffusion des projets et évènements scientifiques de l'Université de São Paulo afin de mettre en pratique le journalisme scientifique dont on discutait. Cette activité s'est arrêtée soudainement en 1977, quand les directeurs et plusieurs professeurs de l'ECA furent démis de leurs fonctions par le gouvernement militaire.

Quelques membres de l'École s'établirent à l'Université Metodista de São Paulo (UMESP) où ils créèrent, en 1978, un axe de recherche en communication scientifique dans le cadre du Programme de Mestrado en Sciences de la Communication. Ce programme, qui depuis 1996 inclut un Doctorat, a comme public cible des étudiants en communication et vise à former des chercheurs et des enseignants. Parmi les cours offerts, on trouve : Théories de la Communication, Méthodologie, Épistémologie et Communication, Science et Société. C'est la plus vieille expérience dans ce domaine au Brésil et elle a produit plusieurs études et enquêtes sur la science et la technologie dans les médias. L'UMESP est le coordinateur pour l'Amérique Latine du Comsalud, un projet international de recherche financé par l'Organisation Mondiale de la Santé et l'Organisation Panaméricaine de la Santé, pour faire une enquête sur la couverture des médias en médicine et en santé et mettre sur pied des activités de formation pour des journalistes et des scientifiques.

En 1982, la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), une agence du Ministère de l'Éducation pour la formation de Ressources Humaines, a offert un programme de journalisme scientifique à distance à des journalistes de différentes régions du pays. Le cours était structuré en modules et les 30 participants recevaient, une fois par mois, des textes sur un sujet scientifique à partir desquels ils devaient rédiger une brève dissertation. Les tâches étaient suivies par un tuteur (généralement un chercheur expérimenté dans le domaine), qui supervisait les lectures et évaluait les travaux. Plusieurs étudiants abandonnèrent le cours avant la fin, car le volume d'information était trop important pour être assimilé dans le temps disponible. La plupart avaient l'impression de devoir se transformer en « experts » de plusieurs domaines scientifiques en quelques mois. Le cours ne fut pas donné une deuxième fois.

Quelques années plus tard, en 1988, le Centre de politiques scientifiques et technologiques de l'Université de Brasília (UnB), en collaboration avec le CNPq, offrit le Curso de Especialização em Comunicação Científica, un programme de six mois qui consistait essentiellement en une série de conférences avec des chercheurs et des journalistes scientifiques pour des étudiants en communication ou en sciences. Ce cours ne fut pas donné une deuxième fois non plus. Ces programmes sont davantage des activités visant à développer la communication scientifique que de véritables programmes d'enseignement. Ils n'atteignent pas la catégorie de programmes réguliers dans leurs institutions.

Parmi les programmes de troisième cycle qui comprennent un volet en communication scientifique, il faut citer également les expériences de l'École de Communication (ECO) et du Département de biochimie médicale de l'Université Nationale de Rio de Janeiro (UFRJ). Dans le cas de l'ECO, le Mestrado en Communication inclut, depuis 1980, un axe de recherche en Information, science et société, qui met l'accent sur le rôle de l'information scientifique dans différents contextes sociaux, politiques et culturels. Dans le cas du Département de biochimie médicale, on a créé récemment un axe en Éducation, diffusion et gestion en biosciences, qui accepte des étudiants avec différentes formations, y compris en sciences humaines.

Au cours des trois ou quatre dernières années, plusieurs nouveaux programmes de communication scientifique ont été créés. Le cas des Écoles de journalisme des États de São Paulo et de Pernambuco est particulièrement intéressant. À l'Université Nationale de Pernambuco (UFPE), les activités du Groupe d'études en communication et en sciences coordonné par Isaltina Melo Gomes de l'Association brésilienne de communication (INTERCOM) ont mené à la création d'un programme de Journalisme scientifique. Le but de ce genre de programmes est d'enseigner comment trouver des informations scientifiques fiables, comment interviewer des chercheurs et produire des textes pour les médias de masse. Des études de cas de diffusion scientifique dans la presse font aussi partie du programme. Plusieurs expériences de ce type sont en cours actuellement à l'Université de São Paulo (USP), à l'Université Metodista de São Paulo (UMESP), à l'Université de Mogi das Cruzes (UMC), à l'Université du Vale do Paraíba (UNIVAP) et à l'Université Santa Cecília (UNISANTA).

Quelques institutions de recherche ont aussi commencé des programmes à court terme, destinés à deux publics différents : les chercheurs et les journalistes scientifiques. D'un coté, il y a ceux qui enseignent les sciences aux journalistes pour améliorer leurs connaissances dans des sujets particuliers. De l'autre, il y a ceux qui enseignent aux chercheurs à « dialoguer » avec les journalistes (comment se comporter dans une entrevue, comment interpréter le mode de production des reportages dans les médias, etc.). C'est le cas du cours Immunologie pour des journalistes, offert par la Fondation Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) et du Cours de communication en sciences de la santé pour les professionnels de la presse, de l'Université Nationale de São Paulo (UNIFESP).

Une expérience similaire, celle de l'Ofjor Ciência, a été mise en place en 1997 par le Laboratoire d'études en journalisme (LABJOR) de l'Université de Campinas en collaboration avec l'entreprise privée Brasmotor S.A. Le groupe rassemblait des journalistes, des chercheurs et des communicateurs (relations publiques). Le contenu portait sur l'analyse de la couverture des sciences et des technologies dans les médias (l'ingénierie alimentaire en particulier). Les enseignants étaient majoritairement des journalistes chevronnés.

3. Le programme du LABJOR

En 1999, l'Université de Campinas (Unicamp) a offert une spécialisation en journalisme scientifique, ayant comme particularité le fait de s'adresser simultanément à des chercheurs et à des journalistes. Le but de ce programme est de faire travailler les deux groupes ensemble, d'améliorer leur perception l'un de l'autre et d'essayer de réduire le fossé entre ce que Snow [8] appela « les deux cultures ». Le cours est géré par le Laboratoire d'études en journalisme (Labjor), en coopération avec le Centre de politiques scientifique et technologique (DPCT) et le Département de multimédias (DMM).

La première année, il y a eu 148 candidats [9]. Ce nombre a permis la constitution d'un groupe très qualifié présentant différents profils académiques et professionnels. Parmi les chercheurs (la moitié du groupe), il y avait des docteurs en microbiologie, en géologie et en mécanique ainsi que des étudiants de troisième cycle en biologie, en chimie, en physique et en sciences sociales. Les journalistes (l'autre moitié) étaient généralement plus jeunes et récemment diplômés, mais il y en avait aussi certains qui détenaient de l'expérience de travail au sein de la presse ou au sein des services des relations publiques d'universités et d'institutions de recherche.

Élaborer un programme d'études qui tienne compte des intérêts et des connaissances préalables d'un groupe aussi hétérogène n'est pas simple, aussi a-t-on choisi d'inclure une vaste gamme de sujets, regroupés en deux volets : les sciences sociales et l'histoire des sciences ; et la théorie et la pratique du journalisme.

Le programme d'études comprend six cours :
-Science, technologie et société
-Institutions et politiques scientifiques et technologiques
-Sociologie de la science et de la technologie
-Information scientifique et technologique
-Techniques de reportage et entrevue
-Techniques multimédias
-Éthique en sciences et en journalisme
-Langage, journalisme, science et technologie
-Pratiques de journalisme scientifique

Le plus difficile toutefois a été de gérer les interactions entre les deux groupes. Il a fallu d'abord établir un « langage commun » qui permette le dialogue entre chercheurs et journalistes, la « communication scientifique » ne signifiant pas la même chose pour tout le monde.

Pour établir ce langage commun, il faut d'abord régler les aspects « techniques », comme la terminologie (« audience, public cible, recherche d'information, recension des écrits, entrevue », etc.) et les techniques d'écriture (les différents genres journalistiques). Quelques-uns uns de ces aspects ont pu être examinés et traités, mais pas tous. Bien que tous les étudiants aient eu à faire preuve d'une certaine maîtrise de l'écriture pour être admis au programme, le passage d'un registre spécialisé et formel à un registre non spécialisé a été difficile et il a fallu beaucoup de temps pour que les deux groupes atteignent un niveau similaire.

Établir un langage commun suppose aussi de s'entendre sur certains aspects épistémologiques et éthiques, comme les critères de sélection des nouvelles (nouveauté du sujet, originalité, pertinence sociale ?), les critères de validation de l'information (révision par les pairs, par le grand public?), les aspects à souligner dans la couverture d'un sujet (les hypothèses, les méthodes, les résultats ?), les stratégies linguistiques permises (démonstration, argumentation, séduction, manipulation ?). Un conflit apparaissait entre journalistes et les scientifiques chaque fois qu'il fallait décider d'un titre ou encore d'une comparaison entre un concept scientifique et le sens commun. Les scientifiques accordaient à la précision la valeur la plus importante, tandis que les journalistes privilégiaient le pouvoir d'évocation de la métaphore.

Le temps était aussi un obstacle important, étant donné que les délais avec lesquels les journalistes et les scientifiques ont l'habitude de travailler sont assez différents. Pour les premiers, la logique de la recherche prédomine. S'il est nécessaire de prendre plus de temps pour valider les résultats d'une étude, on modifie les délais. Si des questions imprévues surgissent, on peut modifier la durée d'un projet. Pour les journalistes, bien que l'information soit importante, c'est d'abord le respect du temps prévu qui compte. La date de bouclage est une donnée absolue. Par conséquent, déterminer ce qui pouvait être publié dans le délai prévu était une source fréquente d'incompréhensions et il n'était pas toujours possible d'en arriver à une solution qui satisfasse tout le monde [10].

Un des premiers reportages publiés portait sur un projet de recherche brésilien de génome de la canne à sucre : le SUCEST. L'importance du sujet résidait dans sa valeur stratégique parce que le projet associait une technologie de pointe avec un des produits les plus importants des exportations brésiliennes [11]. Au moment de la publication en juillet 1999, le projet était sur le point de commencer la distribution des clones pour le séquençage, aussi ce reportage a t-il traité davantage de politique scientifique que de la recherche elle-même, quoiqu'on expliquait aussi la technologie de séquençage du génome.

Le titre du reportage fut l'objet d'une longue discussion entre les scientifiques et les journalistes qui participèrent à la couverture. La version retenue « Doce genoma : projeto irá estudar a intimidade genética da cana-de-açúcar [12]» fut qualifiée « d'inacceptable » par les chercheurs parce qu'elle créait une représentation du génome qui « altérait » le concept scientifique et associait à la canne à sucre une caractéristique humaine (l'intimité) inappropriée. Les journalistes faisaient valoir que les explications pouvaient figurer dans le texte mais que le titre devait d'abord attirer l'attention des lecteurs (sa valeur journalistique). À partir de cette expérience, les concepts et les valeurs de chaque groupe commencèrent à paraître de façon plus explicite.

Une autre approche a été adoptée pour un reportage sur la biodiversité marine. On fit un effort pour maintenir la terminologie scientifique et inclure un glossaire expliquant les concepts. Le texte avait été motivé par un projet national de recherche sur la faune et la flore de la côte brésilienne : le REVIZEE (Programa de avaliação do potencial sustentável de recursos vivos na zona econômica exclusiva [13]). L'objectif du projet était de satisfaire les critères stipulés par la Convention des Nations Unies sur le droit de la mer pour qu'un pays maintienne le monopole d'exploitation des ressources naturelles de sa côte. Comparé avec le reportage antérieur, celui-ci présentait un traitement de l'image et une allure générale plus raffinés, mais la structure du texte était plus proche de celle d'un manuel que d'un reportage journalistique. Le contexte venait en premier, suivi des explications sur les espèces et leur distribution dans l'océan puis, à la toute fin, le sujet qui avait motivé le reportage. Les journalistes disaient qu'il n'y avait pas de « nouvelle » dans ce texte, mais les scientifiques ont jugé qu'il était plutôt bien réussi.

Com Ciência a évolué peu à peu vers un modèle intégrant des articles (généralement rédigés par des scientifiques), des reportages et des entrevues (généralement réalisés par des journalistes). Les dossiers sont devenus beaucoup plus longs et la revue a pris un ton plus proche de l'essai, avec des auteurs bien identifiés et une structure thématique [14]. Chaque mois paraît un dossier traitant d'un sujet selon plusieurs points de vue. Des chercheurs et des journalistes participent à l'édition, mais avec des contributions différentes.

À la fin de la première édition du programme, l'évaluation des étudiants et des professeurs a donné lieu à quelques ajouts : un cours d'éthique et deux cours pratiques (techniques multimédias et pratiques de journalisme scientifique).

4. Conclusions et perspectives pratiques

Pendant plusieurs années, l'enseignement de la communication scientifique au Brésil est resté l'effort isolé, presque individuel, de quelques intellectuels qui étaient intéressés par le sujet. Travaillant dans des conditions politiques très instables, avec peu de soutien institutionnel, ces individus et groupes de chercheurs n'arrivèrent pas à mettre en oeuvre des programmes à long terme. À cette époque, les associations scientifiques faisaient la promotion d'activités de diffusion scientifique, mais elles n'étaient pas assez structurées pour coordonner des programmes d'enseignement. Les médias et les entreprises privées, de leur coté, ne démontrèrent pas (ce qui est encore vrai pour la plupart) d'intérêt pour la formation de leurs cadres en communication scientifique et n'investirent donc jamais dans ce type de programmes.

Il semble que les derniers changements apportés aux scénarios politique, économique et académique n'ont pas remédié à cette situation. Le nombre de programmes récents n'ayant pas atteint leur deuxième année reflète un problème épistémologique : ni les intellectuels ni les professionnels n'ont une vision claire de la communication scientifique. Chaque groupe se fait sa propre représentation du sujet, sans savoir exactement quoi attendre des étudiants qui participent aux différents programmes. La faible intégration entre chercheurs et journalistes contribue aussi à ce problème et c'est précisément ce que le programme du LABJOR veut modifier.

L'expérience nous a montré que les relations entre les deux groupes ont permis aux uns et aux autres d'observer et d'approcher l'ethos de l'autre groupe plus respectueusement. Mais elle n'a pas changé la nature de chaque profession. Différentes perspectives sur la science et la communication de la science continuent à exister, même si elles ont changé.

En conclusion, si on veut intégrer les chercheurs et les journalistes dans le processus de la communication scientifique, il ne faut pas tenter de transformer un chercheur en un journaliste et vice versa. Leurs rôles dans la communication de la science sont différents. Complémentaires, mais différents.

Notes

Références

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FIGUERÔA, S. & LOPES, M, 1997. A difusão da ciência e da tecnologia através da imprensa e dos periódicos especializados (São Paulo 1890 — 1930), Rio de Janeiro, Anais do VI Seminário Nacional de História da C&T;

LABASSE, B. 1999. La médiation des connaissances scientifiques et techniques, Rapport à la Direction Générale XII de la Commission Européenne. Paris : Commission Européenne Commission. (sous presse), Bruxelles.

MASSARANI, L. 1998. A divulgação científica no Rio de Janeiro: algumas reflexões sobre a década de 20. Rio de Janeiro, IBICT-ECO/UFRJ, (Dissertação de Mestrado)

TURNEY, J. 1994. « Teaching science communication: courses, curricula, theory and practice », Public Understanding of Science, vol. 3,p. 435-443.

VELHO, Léa. 1997. «A ciência e seu público», Transinformação, vol. 9, no. 3, p. 15-32, set/dez.

Wellcome Trust's Directory of Science Communication Courses 1995. London: The Wellcome Trust.

THE WELLCOME TRUST, page consultée [en décembre 2000] , Science communication course directory, [en ligne], Adresse URL: http://www.wellcome.ac.uk/en/1/misothscd.html

Enseigner la communication scientifique à des chercheurs et à des journalistes: <br /> une chronologie des programmes au Brésil et l'expérience du Labjor/Unicamp

Résumé